quickanded – Kami membandingkan akses guru pendidikan khusus pemula dan pendidikan umum dengan rekan kerja berbasis sekolah. Temuan kami menunjukkan bahwa hubungan rekan kerja sangat penting untuk pengalaman guru pemula, seperti juga norma organisasi sekolah yang dialami guru pemula ini. Untuk guru pendidikan khusus khususnya, persepsi dukungan rekan kerja merupakan prediktor kuat rencana retensi. Hasil serupa terlihat sehubungan dengan persepsi mereka tentang tingkat tanggung jawab kolektif di antara fakultas. Secara keseluruhan, hasil ini menunjukkan bahwa sekolah dan kabupaten harus melakukan upaya untuk memfasilitasi hubungan yang produktif antara fakultas pendidikan umum dan khusus, serta untuk membedakan dukungan induksi untuk pendidik khusus pemula.
Peran Kolega Berbasis Sekolah dalam Membentuk Komitmen Guru Pendidikan Khusus dan Umum Pemula – Kelangkaan guru pendidikan khusus didokumentasikan dengan baik, dengan 98% distrik sekolah AS menghadapi kekurangan kronis . Dalam banyak kasus, posisi tetap kosong setiap tahun karena kandidat yang cocok tidak dapat ditemukan. Kekurangan pendidikan khusus tidak hanya disebabkan oleh pasokan yang tidak memadai. Meningkatnya permintaan lebih lanjut untuk guru pendidikan khusus adalah tingkat pemutusan mereka yang tidak proporsional. Data terbaru menunjukkan bahwa hampir 22% dari pendidik khusus (dibandingkan dengan 16% dari semua guru lain) baik meninggalkan mengajar atau pindah ke posisi baru setiap tahun, dengan tingkat pengurangan yang jauh lebih tinggi di beberapa kabupaten dan negara bagian.
Kesenjangan dalam tingkat atrisi bahkan lebih tinggi di antara para guru pemula. Smith dan Ingersoll (2004) menemukan bahwa guru pendidikan luar biasa tahun pertama memiliki kemungkinan 2,5 kali lebih besar untuk meninggalkan profesinya dibandingkan guru dalam pendidikan umum, sebuah temuan yang dikuatkan oleh orang lain. Salah satu prediktor penting guru ‘ keputusan karir adalah komitmen mereka terhadap sekolah dan profesi guru. Guru yang berkomitmen lebih mungkin untuk mengerahkan upaya dalam pekerjaan mereka, bekerja menuju tujuan sekolah, dan tinggal di sekolah mereka . Komitmen awal guru untuk mengajar sering bersifat “tentatif”, dan keputusan mereka untuk tetap mengajar dalam jangka panjang sebagian besar dipengaruhi oleh pengalaman mereka di sekolah , termasuk kualitas hubungan mereka dengan rekan guru. Komitmen guru juga telah ditemukan terkait dengan kepemimpinan kepala sekolah, iklim sekolah, dan kondisi kerja .
Kurang jelas, berdasarkan penelitian yang ada, apakah karakteristik organisasi sekolah memiliki dampak yang lebih kuat pada rencana awal guru pendidikan khusus (yaitu, komitmen) dan keputusan karir aktual dibandingkan dengan guru pendidikan umum. Sangat mungkin bahwa ketika disosialisasikan ke sekolah mereka, guru pendidikan luar biasa pemula menghadapi bahaya ganda untuk atrisi. Baik karena status pemula mereka maupun karena pemisahan organisasi antara pendidikan umum dan pendidikan khusus, guru-guru ini sering berada dalam posisi yang buruk untuk mengakses dukungan dari rekan kerja.
Hal ini, pada gilirannya, kemungkinan akan melemahkan komitmen mereka terhadap sekolah dan mengajar secara lebih umum. Namun, penelitian tentang komitmen dan atrisi guru pemula jarang terfokus pada membandingkan langsung pengalaman guru pendidikan umum dan pendidikan khusus, sehingga sulit untuk mengisolasi temuan yang terkait secara khusus dengan pengajaran pendidikan khusus. Sebagai tanggapan, studi saat ini secara bersamaan mempertimbangkan bagaimana awal pendidikan khusus dan guru pendidikan umum merasakan dukungan yang tersedia bagi mereka, serta konsekuensi dari dukungan ini untuk rencana retensi mereka.
Baca Juga : Melihat Kolega sebagai Sumber Belajar
Untuk guru pendidikan umum pemula dan guru pendidikan khusus pemula, keberhasilan mereka tergantung pada kemampuan mereka untuk mencapai beberapa tujuan: mereka harus memperoleh keterampilan instruksional dan manajemen kelas, menjadi akrab dengan kurikulum daerah, dan beradaptasi dengan norma-norma profesional dan prosedur sekolah masing-masing. Lortie (1975) menjelaskan bahwa program persiapan guru berjuang untuk membekali guru dengan strategi untuk menghadapi realitas kehidupan kelas, dan guru pemula menghadapi transisi yang tiba-tiba ke dalam profesi mereka kemungkinan besar akan belajar melalui proses coba-coba.
Kabupaten dapat memfasilitasi proses dimana guru belajar untuk mengelola tugas-tugas ini. Untuk guru pendidikan umum, distrik sering mengambil peran proaktif dalam menentukan harapan kurikuler, menyediakan pengembangan profesional, dan menggunakan kebijakan yang terkait dengan penilaian siswa dan evaluasi guru untuk memberikan pesan yang jelas tentang bagaimana praktik instruksional guru pendidikan umum pemula harus terlihat. Sebaliknya, untuk pendidik khusus, pesan tentang praktik instruksional mereka seringkali lebih ambigu.
Ambiguitas peran ini menjadi jelas dalam kurikulum, area yang sering dikutip oleh pendidik khusus karir awal sebagai masalah praktik. Banyak guru pendidikan khusus merancang kurikulum untuk beberapa mata pelajaran di berbagai tingkatan kelas, namun melakukannya tanpa sumber daya yang memadai untuk menentukan bagaimana instruksi ini akan muncul. Dan, sumber daya yang mereka terima misalnya, buku teks, panduan langkah, dan standar pengajaran negara bagian seringkali identik dengan yang diberikan kepada guru pendidikan umum tetapi diberikan tanpa arahan untuk mengadaptasi materi ini untuk memenuhi kebutuhan siswa mereka.
pendidikan khusus. Ini termasuk mengelola hubungan dengan guru kelas siswa lainnya, mengelola Rencana Pendidikan Individual (IEP), menggunakan teknologi bantu, dan mematuhi undang-undang pendidikan khusus federal. Meskipun seorang guru pendidikan khusus datang ke kelas dengan pelatihan di bidang ini, tantangannya adalah belajar untuk menyeimbangkan waktu yang dihabiskan untuk tugas-tugas ini, relatif terhadap tanggung jawab lainnya. Diperkirakan bahwa tugas rutin untuk melengkapi dokumen dan formulir administrasi (seperti IEP, evaluasi awal dan evaluasi ulang, serta penilaian perilaku fungsional) memakan waktu rata-rata 5 jam per minggu . Perkiraan yang lebih baru menunjukkan bahwa guru pendidikan khusus menghabiskan sebanyak 12% dari waktu mereka di sekolah pada kertas kerja, dan tugas-tugas ini telah dikutip dalam beberapa penelitian sebagai alasan utama mengapa pendidik khusus meninggalkan kelas.
Agar berhasil menavigasi posisi mengajar mereka, guru pendidikan khusus pemula karena itu cenderung mengerahkan upaya yang cukup besar untuk mengatasi pesan ambigu yang terkait dengan bagaimana mereka harus melaksanakan dan menyeimbangkan tanggung jawab ini. Apa yang harus menjadi prioritas mereka? Apa niche mereka? Ketika tidak dapat menjawab pertanyaan pertanyaan ini, hal itu dapat mengintensifkan perasaan ambiguitas peran guru, sementara merusak sejauh mana mereka merasa bahwa mereka dapat melakukan pekerjaan mereka dengan sukses. Hal ini, pada gilirannya, dapat mempengaruhi sejauh mana mereka merasa berkomitmen untuk tugas instruksional dan sekolah mereka.
Untuk menjelaskan bagaimana pendidik khusus mengatasi ketidakpastian ini, kami menggunakan teori akal sehat. Menurut teori ini, tindakan individu didasarkan pada bagaimana mereka membangun makna dari berbagai sumber informasi yang tertanam di lingkungan mereka, serta bagaimana mereka menafsirkan konteks mereka relatif terhadap seperangkat keyakinan dan praktik yang ada. Melalui serangkaian interaksi dengan orang lain dalam organisasi, individu mengembangkan identitas berdasarkan peran organisasi yang mereka rasakan (Weick, 1995). Dalam kasus guru, pesan tentang kurikuler, instruksional, dan harapan peran mereka tidak selalu jelas. Untuk menafsirkan harapan ini, mereka cenderung menggunakan pengalaman pribadi mereka sendiri (seperti yang ada dalam program persiapan guru), sementara pada saat yang sama menyeimbangkan keyakinan ini dengan isyarat dari lingkungan sosial mereka.
Dari perspektif ini, personel sekolah seperti kolega, administrator, dan staf pendukung memainkan peran penting dalam bagaimana guru pemula memahami harapan yang diberikan kepada mereka. Pendidik khusus cenderung bersandar berat pada rekan-rekan mereka untuk dukungan instruksional, dan ada beberapa bukti bahwa dukungan informal dari mentor dan rekan dikaitkan dengan komitmen yang meningkat di antara pendidik khusus pemula . Whitaker menemukan bahwa ketika hubungan dengan mentor bersifat informal dan lebih pribadi, guru pendidikan khusus pemula lebih mungkin berniat untuk tetap mengajar. Billingsley dan rekan meneliti pengalaman induksi sampel perwakilan nasional dari pendidik khusus pemula dan menemukan bahwa informal saluran dukungan sangat dihargai oleh para pemula. Hubungan yang buruk dengan rekan-rekan telah dikutip sebagai sumber kelelahan untuk memulai pendidik khusus, dan mereka memiliki pengaruh negatif pada keputusan retensi.
Kolega tampak sama pentingnya bagi guru pendidikan umum. Akses mereka ke saluran dukungan formal dan informal seperti program pendampingan formal, periode perencanaan bersama dengan rekan kerja, dan peluang untuk berkolaborasi dengan rekan dalam pengajaran dapat memainkan peran penting dalam keputusan retensi. Mengenai mentor, misalnya, Youngs menemukan bahwa baik latar belakang mentor dan kualitas hubungan mentoring tampaknya memengaruhi pengalaman induksi dan rencana retensi guru pemula. Sementara itu, Smith dan Ingersoll menemukan bahwa memiliki periode perencanaan yang sama dengan rekan kerja lain atau berkolaborasi dengan guru lain dalam pengajaran meningkatkan tingkat retensi guru pemula lebih dari 43%.
Paradoksnya, guru pemula (khususnya yang mengajar pendidikan khusus) memiliki keuntungan paling banyak dari rekan-rekan mereka di sekolah, namun karena status pemula mereka, mereka hanya memiliki sedikit hubungan yang dapat ditarik. Oleh karena itu, mereka harus mengerahkan upaya yang cukup besar untuk membangun hubungan dengan rekan kerja, dan keberhasilan mereka dalam melakukannya sangat bergantung pada lokasi mereka di dalam sekolah. Hal ini terutama berlaku untuk pendidik khusus pemula. Sementara seorang guru matematika mungkin secara alami mengidentifikasi diri dengan guru matematika lain di sekolah, seorang guru pendidikan luar biasa pemula kemungkinan memiliki lebih banyak rekan kerja untuk menggambar.
Pertama, mereka cenderung memiliki sedikit rekan pendidikan khusus berbasis sekolah; dan, rekan pendidikan khusus yang mereka miliki mungkin mengajar siswa penyandang disabilitas yang berbeda dari mereka yang ditugaskan untuk pemula. Dengan demikian, rekan-rekan ini mungkin tidak akrab dengan kurikulum atau beban kasus pemula. Akses pendidik khusus ke rekan pendidikan umum mungkin terbatas pada mereka yang berbagi siswa umum dengan mereka, yang dapat memiliki efek signifikan pada kemampuan mereka untuk mengakses sumber daya yang berharga. Jika hubungan ini tidak ada atau terbatas, hal itu dapat menyebabkan tingkat stres dan kecemasan yang tinggi, dan pada akhirnya, menurunkan tingkat komitmen .
Sumber dukungan tambahan bagi guru pemula saat mereka memahami dan menjalankan peran mereka adalah rutinitas atau norma organisasi yang ada di sekolah mereka. Akibatnya, kami mempertimbangkan dua norma organisasi yang cenderung membentuk kemampuan awal guru untuk memahami tanggung jawab instruksional: (a) sejauh mana mereka merasa cocok dengan komunitas sekolah organisasi, dan (b) sejauh mana mereka merasakan tingkat yang tinggi. tanggung jawab kolektif sekolah. Masing-masing norma ini didefinisikan sebagai berikut.
Persepsi guru tentang “kesesuaian” dapat dikonseptualisasikan sebagai apakah mereka merasa bahwa keyakinan dan praktik mereka selaras dengan rekan-rekan mereka. Ketika guru melaporkan tingkat kecocokan yang tinggi, kemungkinan itu menunjukkan bahwa mereka telah mengadopsi identitas relatif terhadap orang lain di lingkungan sosial mereka, sementara juga menunjukkan bahwa mereka memiliki akses ke sumber daya berbasis sekolah yang tersedia untuk mereka. Kardos dan rekan-rekannya menjelaskan bagaimana budaya sekolah dan apakah itu mendukung guru pemula atau tidak dapat berpotensi memengaruhi keputusan retensi pemula. Menguraikan tiga bentuk yang berbeda dari budaya profesional (berorientasi veteran, berorientasi pemula, dan budaya profesional terintegrasi), mereka menemukan bahwa dalam budaya terintegrasi di mana guru pemula sering menerima dukungan dan berinteraksi dengan rekan-rekan di seluruh tingkat pengalaman-pemula. guru dilayani dengan baik. Tingkat kesesuaian antara seseorang dan organisasinya, di beberapa pekerjaan, telah dikaitkan dengan kepuasan kerja dan rencana retensi.
Cara kedua untuk mengukur persepsi guru awal tentang norma sekolah adalah sejauh mana mereka percaya rekan mereka mempromosikan tanggung jawab kolektif, yaitu tujuan bersama dan tanggung jawab untuk meningkatkan pembelajaran siswa (Newmann & Associates, 1996). Ada kemungkinan bahwa kehadiran tanggung jawab kolektif mempengaruhi sejauh mana rekan-rekan yang lebih berpengalaman menjangkau guru pemula. Dan, meskipun manfaat tanggung jawab kolektif biasanya telah dibingkai sebagai sekolah, ada kemungkinan pengembalian individu tanggung jawab kolektif juga. Hal ini terutama berlaku bagi guru pendidikan luar biasa yang membagi tanggung jawab siswa dengan guru pendidikan umum; ketika guru pendidikan umum diinvestasikan dalam keberhasilan siswa penyandang cacat, mereka lebih mungkin untuk menyediakan guru pendidikan khusus pemula dengan sumber daya instruksional.
Singkatnya, dari perspektif sensemaking, kami berharap bahwa keberhasilan guru dalam menafsirkan peran mereka akan bergantung, sebagian, pada kemampuan mereka untuk menarik rekan-rekan mereka untuk dukungan instruksional dan kurikuler. Guru cenderung memanfaatkan sumber dukungan langsung (melalui hubungan mereka dengan rekan kerja) dan sumber dukungan tidak langsung (melalui norma sekolah yang lebih luas seperti kecocokan dan tanggung jawab kolektif). Karena guru pendidikan luar biasa sering kali diposisikan dengan buruk untuk menerima dukungan seperti itu, kami berharap bahwa mereka lebih mungkin berjuang untuk memahami tanggung jawab instruksional mereka, dan ini akan dimanifestasikan dalam tingkat komitmen yang lebih rendah untuk sekolah dan mengajar.